Von Karl Walter Hoffmann*
* Karl Walter Hoffmann unterrichtet als Gymnasiallehrer Geografie und evangelische Religion. Seit 2012 ist er als Seminarleiter am Staatlichen Studienseminar für das Lehramt an Gymnasien in Speyer tätig. Er ist Vorsitzender des Verbands deutscher Schulgeographen (VDSG e.V.) und Herausgeber und Autor zahlreicher geografiedidaktischer Aufsätze und unterrichtspraktischer Beiträge.
Leipzig – Das Schulfach Erdkunde/Geografie zentriert ganz bewusst das Prinzip der Zukunftsorientierung und damit ein Handeln aus entstehender Zukunft heraus. Mein Artikel fokussiert sowohl ein basiskonzeptorientiertes als auch ein lösungsorientiertes Denken im Geografieunterricht. Kurz: Vom Paukfach zum Denkfach und vom Katastrophenfach zum Zukunftsfach.
Was sind Basiskonzepte?
Bevor Sie weiterlesen, möchten ich Sie bitten (in Anlehnung an eine Übung nach Fögele 2016), sich innerhalb von zehn Sekunden die folgende Zahlenreihe zu merken: 210769110901261204
Und, ist es Ihnen gelungen? 210769110901261204
Das Einprägen dieser Zahlenreihe hat Ihnen wahrscheinlich einige Mühe bereit. Es gibt jedoch Strategien, mit denen sich solche Zahlen besser erschließen lassen. Wird etwa hinter jeder zweiten Zahl ein Punkt eingefügt, so zeigt sich, dass es sich um drei Daten handelt:
21.07.69 – 11.09.01 – 26.12.04
Erkennt man mit der ersten Mondlandung, den Terroranschlägen auf das World Trade Center in New York sowie dem Tsunami an Weihnachten in Südostasien zusätzlich die dahinter verborgenen geographisch wichtigen Ereignisse, ist die anfängliche kaum lösbare Aufgabe des Merkens der Zahl auf einmal recht einfach.
Mit einer solchen Denkstrategie fällt nicht nur die Erschließung leicht, die Zahlenreihe kann auch deutlich länger behalten werden. Würden wir Ihnen nun eine weitere Zahlenfolge präsentieren, so würden Sie wahrscheinlich das soeben gelernte Strukturprinzip wiederum anwenden und sich auch die neue Zahlenfolge sehr viel schneller und besser merken.
Was also sind Basiskonzepte? Das Einprägung dieser Zahlenfolge verdeutlicht die Grundidee der Basiskonzepte und führt zur folgenden Definition: Basiskonzepte (englisch auch „big ideas“ oder „key concepts“) sind nach Rainer Uphues (2013) grundlegende, für den Schüler nachvollziehbare Erklärungsansätze und Leitideen des fachlichen Denkens, die sich in unterschiedlichen geographischen Sachverhalten immer wiederfinden lassen. Wird die vorangestellte Übung bspw. auf die Geografie übertragen, so ergibt sich die Frage, was haben aus geographischer Perspektive die folgenden, zunächst ganz verschieden erscheinenden Themen Massentourismus, Klimawandel und Biokraftstoff gemeinsam?
Eine – alle Themen verbindende – Antwort wäre z.B. das Basiskonzept „Nachhaltigkeitsviereck“. Alle drei Sachverhalte thematisieren aus geographischer Sicht einen Konflikt zwischen wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit, ökologischer Verträglichkeit, sozialer Gerechtigkeit sowie partizipativer Politikgestaltung. Auch das Basiskonzept „Maßstabsebenen/-wechsel“ als geographischer Erkenntniszugang findet sich in allen drei Themen wieder, da z.B. die Auswirkungen der dargestellten Prozesse jeweils Folgen auf lokaler, regionaler, nationaler, internationaler und auch globaler Ebene haben.
Das Konzept der Nachhaltigkeit (Abbildung 1) steht für ein neues globales Wohlstandsverständnis, das über die verengte Betrachtung von Pro-Kopf-Einkommen hinausreicht. Im Laufe der Jahre wurde das sogenannte Nachhaltigkeitsdreieck (Umwelt-Wirtschaft-Soziales) erweitert. So fehlte etwa aus entwicklungspolitischer Überzeugung die politische Dimension. Nachhaltigkeit ist dieser Auffassung nach ohne politische Stabilität und eine entwicklungsorientierte Regierungsführung (good governance) nicht zu erreichen. Also nicht, wenn grundlegende Elemente wie „Menschenrechte“, „Demokratie“, „Frieden“ und „Gleichstellung der Geschlechter“ nicht gewährleistet werden. Unter anderem aus geographischer Perspektive – die Geografie versteht sich als Raum-Zeit-Wissenschaft – wurden die zeitliche und die maßstäbliche Ebene vermisst. Im Sinne der zeitlichen Perspektive kann nur dann von Nachhaltigkeit gesprochen werden, wenn der Einklang zwischen Ökonomie, Ökologie, Sozialem und Politischem nicht die Lebenschancen zukünftiger Generationen entscheidend beeinträchtigt (intergenerationelle Gerechtigkeit). In Bezug auf den Maßstab darf der Ausgleich der vier Perspektiven auf lokaler Ebene nicht die Entwicklungschancen in anderen Teilen der Welt negativ beeinträchtigen (intragenerationelle Gerechtigkeit). Insofern wird häufig in der Geografie auf das erweiterte Nachhaltigkeitsviereck zurückgegriffen.
Aktuell werden in der Geografie(-didaktik) sechs Basiskonzepte diskutiert. Die Bildungsstandards Geografie für den Mittleren Schulabschluss (DGfG 2020) definieren das „Mensch-Umwelt-System“ als zentrales Basiskonzept sowie „Struktur-Funktion-Prozess“ und „Maßstabsebenen“ als veranschaulichende Basiskonzepte zur Untersuchung des Mensch-Umwelt-Systems. Jüngst wurde dieses Modell um drei weitere Basiskonzepte „Raumkonzepte“, „Nachhaltigkeitsviereck“ sowie „Zeithorizonte“ erweitert und diese stellen somit konkrete Perspektiven auf das Mensch-Umwelt-System dar.
Definition: Das erweiterte Nachhaltigkeitsviereck bedeutet, dass Entwicklungen gleichzeitig sozial gerecht, wirtschaftlich sinnvoll, ökologisch verträglich und politisch demokratisch sein sollen. Dieser Vierklang gilt nicht nur auf lokaler Ebene, sondern weltweit (global denken, lokal handeln) und sollte auch nicht auf Kosten zukünftiger Generationen gelingen.
Beispiel: Wie gelingt es Deutschland in seiner Industrieproduktion die CO²-Grenzwerte, die im Kyoto-Protokoll festgesetzt wurden, zu erreichen? Diskussion: Eine Ursache dafür ist, dass zahlreiche Produktionen nach China ausgelagert wurden. Da China die Grenzwerte nicht einhält, liegt also unter anderem auch daran, dass es unsere Waren produziert. Insofern haben wir in Deutschland eine ökologisch verträgliche Wirtschaft, die sozial gerecht und demokratisch ist, aber auf Kosten anderer Länder.
Was leisten Basiskonzepte?
Basiskonzepte sind für die Lehrkraft ein wichtiges Instrument der Unterrichtsplanung, weil sie als Relevanzfilter den fachlichen Kern des Unterrichts fokussieren. Der eigene Unterricht wird konzeptualisiert und dadurch stärker „geographisiert“. Leitend dabei ist, einen fachlich roten Faden durch die Themen meines Faches zu ermöglichen. Das (fachliche) Lernen verlangt ein längeres Verweilen am Thema, eine elaborierte Auseinandersetzung mit entsprechender Verarbeitungstiefe und bindet ganz gezielt das geographische Fragenstellen und metakognitive Reflexionsphasen mit ein.
Basiskonzepte können so als die „Grammatik“ des Faches verstanden werden, während etwa die geographischen Themen und Inhalte (Fachbegriffe und Raumbezüge, Modelle und Theorien) des Unterrichts die „Vokabeln“ darstellen. Basiskonzepte als konzeptioneller Zugang bilden so aus diesen einzelnen Vokabeln eine sinnhafte (systematische) Gesamtstruktur. Kurz: Von der Beliebigkeit zur Systematik! Oder: Vom Stoff zum Konzept!
Basiskonzepte stellen in besonderer Weise ein Strukturierungsprinzip dar und leisten einen wertvollen Beitrag zur Förderung von Progression und des kumulativen Lernens. Das bedeutet auch, dass die klassischen Vorgaben einer Inhaltsorientierung und Kompetenzorientierung um die sog. Basiskonzeptorientierung erweitert werden müssen. So hat die Gestaltung mehrphasiger Lernaufgaben erfolgreiches Geografielernen zum Ziel, wenn ganz bewusst ein Denken in Fachkonzepten, geographische Denkstrategien und der Nutzen geographischer Erkenntnisse in Lernphasen eingebunden werden. Mit anderen Worten: Basiskonzepte sind das Betriebssystem der Geografie, weil sie die Fachlichkeit im Unterricht steuern und Lehr-Lernprozesse fachlich programmieren.
Für Schülerinnen und Schüler sind Basiskonzepte zunächst Lernhilfen etwa im Sinne einer „Geographischen Brille“ oder eines „Geographischen Schlüssels“. Sie stellen als systematische Denk- und Analysemuster sowie Erklärungsansätze die fachspezifische Herangehensweise der Geografie an einen Lerngegenstand dar. Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert und angeleitet, Gegenstände noch deutlicher geographisch zu befragen und zu analysieren. Dabei sind Konzeptwissen, Abstraktionsvermögen und der Aufbau von tragfähigen Wissensnetzen erforderlich. Im Ergebnis sollen die Schülerinnen und Schüler fachlich denken können. Basiskonzepte als Denkarten, Analyseinstrument und Reflexionswerkzeug sind Lernhilfen zur Erschließung und Bewältigung von Komplexität. Vor diesem Hintergrund ist es für die Gestaltung von Geografieunterricht notwendig, dieses fachliche Denken zu konkretisieren.
Was kennzeichnet geographisches Denken?
Geographisches Denken orientiert sich zur Bestimmung und Entfaltung eines lohnenden Problems zunächst an folgenden Fragen: Wo ist es? Wie stellt es sich dar? Ist es so? Warum ist es dort? Wie geschah es? Welche Aus- und Nebenwirkungen hat es? Wie sollte es zum gegenseitigen Nutzen von Menschen und Natur gestaltet, geändert, repariert werden?
Die Routine geographischer Denkweisen benutzt folgende Fragen:
- Welche räumlichen Muster und Disparitäten lassen sich identifizieren?
- Welche wichtigen und exemplarischen Probleme lassen sich darin erkennen?
- Welche Geofaktoren stehen in Lage und Vernetzung zueinander in Beziehung und bilden eine komplexe sachliche Einheit?
- Wie hat sich dieses Beziehungsgefüge entwickelt bzw. wie wird es sich weiterentwickeln? Entwickle dazu unterschiedliche Hypothesen (Vermutungen) und Szenarien.
- Welche spezifischen Wechselwirkungen bestehen im System zwischen natürlichen und kulturellen Faktoren?
- Wie stellt sich ein Problem in verschiedenen räumlichen und zeitlichen Maßstäben dar?
- Wie lässt sich ein Problem aus unterschiedlichen (lokalen bis globalen) räumlichen, zeitlichen und sozialen Perspektiven betrachten?
- Wie lassen sich eine qualifizierte Meinung und eine persönliche Stellungnahme zu anderslautenden Meinungen entwickeln?
- Welche Dimensionen der Nachhaltigkeit betrifft die Problemstellung? Bestehen Zielkonflikte zwischen den Dimensionen des Nachhaltigkeitsvierecks?
- Mit welchen Nebenwirkungen und mutmaßlichen Folgen möglicher Handlungen ist zu rechnen?
- Wie lassen sich eigene Handlungsmöglichkeiten im sozialen Kontext für eine nachhaltigere Zukunft entwickeln?
(Geografie-)Unterricht zwischen Problemorientierung und Problemlösungsorientierung
Die UNO hat die großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts definiert (Klimawandel, Armut, Ressourcenendlichkeit, weltweite Migration, geopolitische Konflikte, …). Schaut man sich die vollständige Liste an, so stellt man schnell fest, dass fast alle Themen im Fach Geografie behandelt werden. Geografie unterstützt somit die Jugendlichen bei ihrem Engagement für eine bessere Zukunft (Stichwort „Fridays for Future“), indem sie z. B. die Ursachen, Folgen und Gegenmaßnahmen in Bezug auf den Klimawandel analysiert, hier aber keinem blinden Aktionismus folgt, sondern Möglichkeiten zur Reflexion als Entscheidungsgrundlage politischen Handelns bietet. Ein Denken in Zusammenhängen ist aktuell wichtiger denn je. Wie kein anderes Schulfach vernetzt das Fach Geografie naturwissenschaftliche und sozialwissenschaftliche Betrachtungs- und Arbeitsweisen sinnstiftend miteinander. Im Sinne der Zukunftsstrategie Agenda 2030 mit ihren 17 Sustainable Development Goals (SDGs) leistet der Geografieunterricht einen enormen Beitrag zur darin angestrebten Transformation unserer Welt.
Das Schulfach Geografie zentriert die Zukunftsorientierung und damit ein Handeln aus entstehender Zukunft heraus (Abbildung 2). Dass sich die Ziele und der gesamte Unterricht an dem zu orientieren haben, was in einem übergreifenden Sinn als bedeutsam im Blick auf das Leben des Menschen (auf der Erde) angesehen werden muss, findet sofort Zustimmung. Konsens besteht darin, dass Lernen entlang herausfordernder Fragen und über lebendig empfundene Probleme wirksam in Gang gesetzt werden kann. Problemlagen mit hoher Alltagsrelevanz motivieren und lösen Suchbewegungen aus. Und: „Einer Frage entspricht immer eine Methode des Findens. Oder man könnte sagen: Eine Frage bezeichnet eine Methode des Suchens.“ Folgt man diesem Zitat des Philosophen Ludwig Wittgenstein, dann lässt sich im Allgemeinen eine Suchbewegung auf Lernerseite entdecken und Lernen als Suche begreifen. Eine solche Lernprozessanregung geht von einem unbefriedigenden Ausgangspunkt einer Spannung zwischen Wissen und Nichtwissen aus und ist zunächst rückschauend-analytisch angelegt und durch einen problembetonenden Denkmodus gekennzeichnet. Kurz: Mit Problemen Unterrichtseinstiege gestalten!
Abbildung 2: Lernprozessanregung zwischen Problemorientierung und Problemlösungsorientierung | Quelle: Eigene Darstellung
In Anlehnung an Thomas Hoffmann (2018), der eine lösungsorientierte (Geografie-)Didaktik fordert, soll hier für eine Erweiterung des problemorientierten Ansatzes geworben werden. Kurz: Ein Plädoyer für einen Unterricht zwischen Problemorientierung und Problemlösungsorientierung!
Beide Ansätze (Abbildung 2) sind aufeinander zu beziehen, ergänzen sich und können zirkulierend – sich umeinander drehend – aufgefasst werden (Abbildung 2). Sowohl alltagsnahe Problemfragen als auch mögliche Problemlösungen sind lernprozessanregend. Ein lernwirksames Ausbalancieren ist demzufolge erforderlich.
Immer wiederkehrende Problemstellungen kommen an Grenzen, wenn diese frustrierende Denkprozesse in Gang setzen, wie bspw. über demotivierende Schreckensszenarien (überflutete Küstenregionen, verschmutzte Meere, Dürrekatastrophen). Erfolgt hingegen die Lernprozessanregung über Narrationen (vgl. SDG: „Gesichter des Wandels“ – mit konkreten Projekten inspirieren!) und Gelingensgeschichten, wird die Idee verdeutlicht, dass Handeln wirksam ist und dass es sich lohnt, es den handelnden Menschen gleich zu tun.
Neben komplexen Problemlagen und kontroversen Entscheidungssituationen erscheinen mir Gelingensgeschichten und „Geschichten des Wandels“ ebenso relevant und lernprozessanregend. Lebensgeschichten, zumal Erfolgsgeschichten, rühren Menschen an, schaffen Identifikationsmöglichkeiten und setzen Motivationskräfte frei. Diese positive Kraft der Narrationen ermöglicht darüber hinaus, dass solche Geschichten des Gelingens und das damit verbundene neue Wissen tiefer und fester im Gedächtnis verankert werden können und weniger anfällig für das Vergessen sind. Tiefes Wissen ist, wie es DeJong et al. (1996) aufzeigen, ein „Verständniswissen“, das es Lernenden ermöglicht Zusammenhänge zu erkennen und zu erklären und unterschiedliche Standpunkte einzunehmen. Tiefes Wissen ist auch notwendig, um komplexe Aufgaben und Herausforderungen im Alltag und im Beruf zu lösen. Darin zeigt sich der Nutzen und Anwendungsbezug, die persönliche und gesellschaftliche Relevanz der Geografie.
Eine lernwirksame Verschneidung beider Ansätze ermöglicht auch immer nach dem Aufzeigen von Lösungsideen kritisch nachzufragen, welches Problem damit gelöst wird und ob das auch hinreichend geschieht. Um dann folgerichtig erneut nach weiteren und ggf. zukunftsfähigeren Lösungen zu suchen. Oder wie es Marie Ulrich-Riedhammer (2021: https://doinggeoandethics.com/) umschreibt: Der problemorientierte Ansatz verlangt eine Suche nach Kriterien zur Beurteilung dessen, was schlecht ist. Der lösungsorientierte Ansatz verlangt eine Suche nach Kriterien zur Beurteilung dessen, was Gutes geschieht.
Vor diesem Hintergrund erscheint es dringender denn je zu betonen, dass Wissenschaft als zentrale Referenz für schulisches Lernen gilt. Als didaktisches Prinzip zielt die Wissenschaftsorientierung grundsätzlich darauf ab, dass wissenschaftliche Theorien und Erkenntnisse im Unterricht fachlich angemessen und korrekt dargestellt werden. Kurz: Unterricht orientiert sich an wissenschaftlichen Erklärungen!
Globale Entwicklungen des Mensch-Umwelt-Systems im Allgemeinen (Globalisierung, Informationsgesellschaft, uvm.) und der Klimawandel im Besonderen erzeugen zusätzliche Anforderungen aber auch Relevanz wissenschaftlichen Wissens und dem Umgang damit. Mit der Komplexität des Gegenstandes geht faktische Kontroversität, aber auch eine gewisse Unsicherheit und kurzfristige Gültigkeit von Wissen einher. Moderner Geografieunterricht zielt demzufolge auch auf Diskursfähigkeit, wie bspw. „Wie gelingt Klimakommunikation?“ und „Wie hängen Klimaerwärmung und Bedrohung der Menschenrechte zusammen?“. Leitend ist dabei eine fachbezogene Diskursfähigkeit. Kurz: Lerne, dich mit guten Gründen fachlich-sachlich und persönlich zu entscheiden!
Fazit: Die Prinzipien Basiskonzeptorientierung und Problemlösungsorientierung verleihen dem Schulfach Geografie Breite und Tiefe. Konzeptuelles und lösungsorientiertes Denken und Handeln können als Brücken in veränderbare, weil gestaltbare Zukünfte, gedeutet werden.
