Was vor Neuorganisationen der Lehramtsausbildung zu bedenken ist
von Fritz-Gerd Mittelstädt
Dass in der Organisation und inhaltlichen Gestaltung von Prozessen und Phasen, die zum Unterrichten in Schulen befähigen und berechtigen, Innovationen erforderlich sind, wird niemand bestreiten, sind doch Defizite unübersehbar. Doch bevor sie vorgenommen werden, bedarf es grundsätzlicher Übereinstimmungen im Hinblick auf Ziele in Verbindung mit Erwartungen an Kompetenzen künftiger Lehrkräfte.
Die Problematik beginnt bereits, wenn die Rede von der Lehramtsausbildung ist. Lehrkräfte erhalten mit Dienstantritt an allgemeinbildenden Schulen einen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Dieser findet in Deutschland seine bundesländerspezifischen Kodifizierungen in den Lehrplänen bzw. Kerncurricula. Deren Ziele bestehen fächerübergreifend in der Bildung von Kindern und jungen Menschen zu Persönlichkeiten. Sollen nun künftige Lehrkräfte, wenn sie nur ausgebildet werden, nicht zu Persönlichkeiten reifen (können), obwohl sie maßgeblich zur Persönlichkeitsbildung der ihnen mit einem staatlichen um Erziehung erweiterten Auftrag anvertrauten Schülerinnen und Schüler beitragen müssen? Das ist ihre Kernaufgabe.
Lange Zeit haben mit Beginn der 1970er Jahre Bildungspolitik, Erziehungswissenschaften und gesellschaftlicher Diskurs die Bedeutung von Lehrkräften – besser: von der Lehrerpersönlichkeit – für Bildung und Erziehung eher gering geschätzt bzw. sogar verkennen wollen. Angesichts von ideologischen Beeinflussungen im Dritten Reich oder auch in der DDR gab es dafür durchaus Gründe. So kam es dazu, die Rolle der Lehrkraft vorrangig in der Organisation von Unterrichtsabläufen von zunehmend von Schülerinnen und Schülern selbst gesteuerten Lernprozessen zu sehen. Vielleicht bedurfte es dazu tatsächlich keiner Lehrerpersönlichkeiten, wurden sie als Unterrichtsorganisatoren doch ihrer Vorbildfunktion beraubt.
Davon unberührt blieb der Bildungs- und Erziehungsauftrag des allgemeinbildenden Schulwesens bestehen, und er hat mit dem Erwerb der Kompetenzen Beurteilung, Bewertung und Werteorientierung in der aktuellen Situation der Auseinandersetzung um Wertvorstellungen in Gesellschaft und Politik eine neue Bedeutung bekommen. Damit müssen Überlegungen und Diskussionen verbunden werden, die sich mit dem Profil auseinandersetzen, zu dem angehende Lehrkräfte in ihrem eigenen Bildungsprozess in unterschiedlichen Phasen befähigt werden. Erst wenn darüber ein Konsens erzielt wird, können Pläne für die Neustrukturierung der Lehrerbildung in Kooperation von Universität und Staat und mit fachspezifischen Akzentuierungen in Angriff genommen werden. Diese betreffen alle Fächer, nicht nur die sogenannten MINT-Fächer. Ohne Zweifel kommt nicht zuletzt in den sogenannten geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern der Lehrerpersönlichkeit eine besondere Rolle zu.
Doch welche Anforderungen sollen Lehrkräfte erfüllen, zu denen sie Fachstudium und Praxisorientierung befähigen? In jedem Unterrichtsfach müssen Lehrerinnen und Lehrer didaktische Reduktionen vornehmen, damit ihre Schülerinnen und Schüler auf ihre jeweilige Alters- und Entwicklungsstufe angepasst Kenntnisse erwerben und Einsichten in komplexe Zusammenhänge gewinnen. Sie müssen bei Problemen Lösungsstrategien entwickeln und bei Fragestellungen unterschiedliche Aspekte berücksichtigen. Nun kann eine Lehrkraft didaktische Reduktionen einerseits natürlich nur vornehmen, wenn sie entwicklungspsychologische Kompetenzen besitzt und ihre jeweilige Klasse gut kennt; nur so kann Unterricht didaktisch sinnvoll geplant und adressatenorientiert durchgeführt werden. Andererseits kann eine didaktische Reduzierung nur auf der Grundlage eines breiten und gleichzeitig speziellen Fachwissens erfolgen. Fachlehrkräfte an den Schulen vertreten dort jeweils die ganze Breite ihrer Fächer im Gegensatz zu Wissenschaftlern, die sich an den Hochschulen auf spezielle Bereiche der jeweiligen Disziplinen forschend und lehrend konzentrieren. Damit sind besondere fachliche Qualifikationen von Lehrkräften verknüpft, die eigentlich eine Reduzierung der fachwissenschaftlichen Anteile im Studium zugunsten vom Erwerb didaktischer Kompetenzen unverständlich erscheinen lassen. In einer Zeit, in der in vielen daseinsrelevanten Bereichen Probleme und Lösungskonzepte immer komplexer werden, während Problemleugnungen und interessengeleitete Manipulationen zunehmen, ist gesichertes grundlegendes Fachwissen ebenso wichtig wie die Befähigung zur Auseinandersetzung in Form eines Querschnittsdenkens. Deswegen wird in der Lehrerbildung die Bedeutung fachwissenschaftlicher Inhalte immer größer.
Andererseits kann eine didaktische Reduzierung nur auf der Grundlage eines breiten und gleichzeitig speziellen Fachwissens erfolgen.
Nun ist unstrittig, dass allein Fachwissen nicht die Qualifikation einer Lehrkraft ausmacht. Lehrkräfte müssen mindestens über die Kompetenzen verfügen, zu denen sie ihre Schülerinnen und Schüler befähigen sollen. Dazu gehören neben dem Fachwissen eine weit gefächerte Orientierung, methodische Fertigkeiten als Strategien zur Erkenntnisgewinnung, Fähigkeiten der Versprachlichung und Präsentation von Sachverhalten und Zusammenhängen, Beurteilungs- und Bewertungsfähigkeiten und Handlungskompetenz. Deren Bedeutungen werden neben dem Fachwissen zur Zeit deutlich, wenn es um die Befähigungen und Vorbereitungen von sogenannten Quereinsteigern in den Schuldienst geht. Ohne exzellentes Fachwissen ist eine Lehrkraft nicht kompetent; aber als Persönlichkeit muss sie natürlich ebenfalls über die genannten Kompetenzen und darüber hinaus über didaktische Kompetenzen verfügen. Sonst wird es ihr nicht gelingen, ihren Schülerinnen und Schülern in überzeugender Weise im Rahmen von Erziehungsprozessen Wege zu fachlichen Erkenntnissen zu ebnen, damit sie die Relevanz der Unterrichtsinhalte für die Gegenwart und Zukunft einsehen und altersgemäß verstehen. Deswegen ist eine enge Kooperation zwischen Fachwissenschaft und wissenschaftlicher Fachdidaktik und Erziehungswissenschaft nötig. Ob dafür die bisherige Zweiphasigkeit von Studium und Referendariat weiterhin sinnvoll ist oder ob enge synchrone Verzahnungen zwischen Wissenschaftsorientierung und Praxisvorbereitungen in eine verlängerte Einphasigkeit der Lehrerbildung integriert werden, muss in Abhängigkeit von den Vorstellungen bezüglich der Qualifikationen von Lehrerpersönlichkeiten und im Hinblick von Kooperationsformen von Universität(en) und staatlicher Verantwortung für die Befähigungen zu Lehrämtern entschieden werden.
Wo gibt es Möglichkeiten solcher Verzahnungen? Denkbar wären an den Universitäten didaktische Lehrveranstaltungen, die für Lehramtsstudierende parallel und nicht mit großen zeitlichen Abständen zu den fachwissenschaftlichen Vorlesungen, Seminaren und Übungen angeboten werden, damit unmittelbar und zeitgleich die Bedeutung des erworbenen Fachwissens für Schule und Unterricht im Kontext des Erziehungsauftrages verdeutlicht werden. Zu diesen Vernetzungen können unterrichtspraktische Anregungen und Praxisversuche in einer an Komplexität zunehmenden Abfolge hinzutreten, bis zunächst unter Anleitung in Stundenphasen und nachfolgend eigenständig Unterricht erteilt werden kann. In einem solchen Studiengang werden fachwissenschaftliche Methoden mit Unterrichtsmethoden in Beziehung gesetzt. Besondere Beachtung sollte in allen Abschnitten dieser Einphasigkeit neben den wissenschaftlich erworbenen Kenntnissen die sprachliche Kompetenz finden. Die Sprache ist weiterhin das elementare Medium der Kommunikation in den Lehrveranstaltungen wie im Unterricht. Auch hinsichtlich der Klarheit und Eindeutigkeit sowie der Differenzierungsmöglichkeiten, die eine souveräne Sprachbeherrschung ermöglicht, ist die Lehrkraft als Persönlichkeit ein Vorbild, gerade in einer Zeit, in der die Sprachkompetenz zwar in Kerncurricula als von den Schülerinnen und Schülern zu erwerbende Kompetenz verbindlich ausgewiesen ist, während die gesellschaftliche Wertschätzung und Pflege der Sprache jedoch geringer werden und sich Medien oft mit einem eher restringierten Sprachcode zufriedengeben. In der elaborierten Sprache kommt auch Wertschätzung des Kommunikationspartners zum Ausdruck, weswegen angewandte Sprachkompetenz als Grundlage für Bildung und Erziehung in der Schule nicht nur der jeweiligen Sache dient, sondern Schülerinnen und Schülern hilft, Persönlichkeiten zu werden. Das Niveau des sprachlichen Austausches zeigt ihnen, dass sie ernst genommen werden. Fachwissen und Sprachvermögen lassen sie am gesellschaftlichen Diskurs teilnehmen. Daraus erwachsen natürlich für die in der Lehrerbildung Tätigen Konsequenzen: auch sie sollten Vorbilder für die von ihnen gebildeten und später als Vorbilder Wirkenden sein.
Die enge Verzahnung zwischen fachlicher und didaktischer Kompetenzsicherung und -erweiterung darf nicht mit dem Ende des Studiums aufhören.
Die Lehrkraft als Persönlichkeit und Vorbild kann mit ihren methodischen Fähigkeiten und ihrer sprachlichen Kompetenz das jeweilige Fach- und Allgemeinwissen mit der im Bildungs- und Erziehungsauftrag verankerten Werteorientierung in Einklang bringen. Damit Auseinandersetzungen um Werte im Unterricht tatsächlich auf höchstem Anforderungsniveau angesiedelt werden und nicht in paraphrasierende Geschwätzigkeit ins untere Niveau abgleiten, sind Argumentationen und Multiperspektivität erforderlich.
Nun ist eine Werteorientierung im allgemeinbildenden Unterricht nichts Neues. Allerdings haben sich Werte und Normen, die für das Unterrichten verbindlich waren bzw. sind, grundlegend geändert. 1916 – mitten im Ersten Weltkrieg – sollte etwa ein breites geographisches Wissen vermittelt werden, damit die kriegerischen Ereignisse mit Interesse verfolgt werden konnten. In dieser Kriegsgeographie hatte im Rahmen der Werteerziehung die „Liebe zum Vaterlande“ höchste Priorität. „Es muß auch im Erdkundeunterricht eine subjektive deutsche Auffassung herauskommen“, so in einer Methodik des erdkundlichen Unterrichts für Lehrerbildung-Anstalten von H. Korsch. Fachwissen sollte gezielt als Grundlage dafür dienen, und auf „Wahrheitsliebe“ sowie auf eine „volle Objektivität“ sollte verzichtet werden – so der Königliche Seminarlehrer H. Korsch.
Heute sind mit der Berücksichtigung einer Multiperspektivität und der Befähigung der Schülerinnen und Schüler zum kriterienorientierten und auf Werten basierenden Beurteilen von Sachverhalten, Problemen und medial vermittelten Informationen Voraussetzungen zu schaffen, die wissensbasiert einem bewussten Verzicht auf Objektivität entgegenwirken. Werte, die – zum Beispiel laut Niedersächsischem Schulgesetz – zum schulischen Bildungsauftrag gehören, sind unter anderem der Beitrag zur demokratischen Gestaltung der Gesellschaft, das Handeln nach ethischen Grundsätzen in Verbindung mit dem Erkennen und Achten religiöser und kultureller Werte, die Pflege der Beziehungen zu anderen Menschen nach Grundsätzen der Gerechtigkeit, Solidarität und Toleranz, das Verständnis der Völkerverständigung im Sinne einer gemeinsamen Zukunft der europäischen Völker. Das Fach Erdkunde soll dazu – so im niedersächsischen Kerncurriculum vorgegeben – seinen Beitrag liefern, indem es die Schülerinnen und Schüler zu einem reflektierten Heimatbewusstsein, zu einem Bewusstsein als Europäer und zur Weltoffenheit erzieht. Diese kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Werteorientierungen finden eine Ergänzung in der fächerübergreifenden Erziehung zum Erhalt und zum nachhaltigen Umgang mit dem Lebensraum Erde, die ihrerseits fundierte Kenntnisse in den Mensch-Umwelt-Beziehungen für aktuelles und künftiges Handeln erfordert. Ein breites fachliches und allgemeines Grundwissen ist für Lehrkräfte darüber hinaus eine Voraussetzung, um ihre Schülerinnen und Schüler im Umgang mit fake news und KI sowie auf der Suche nach Wahrheit(en) zu unterstützen.
Dass dieser komplexe Auftrag mit natürlich auch noch nicht absehenden Anforderungen für Lehrkräfte Auswirkungen auf deren Bildung hat, liegt auf der Hand. Keineswegs dürfen Reduzierungen in der fachwissenschaftlichen Phase der Lehrerbildung vorgenommen werden. So wie in der Vorbereitungsphase auf die hauptamtliche Lehrtätigkeit intensive Fachstudien durch die Beschäftigung mit Möglichkeiten der didaktischen Umsetzung ergänzt werden müssen, so erfordert eine den Ansprüchen angemessene Berufspraxis einen geregelten Austausch mit fachwissenschaftlichen Entwicklungen. Die enge Verzahnung zwischen fachlicher und didaktischer Kompetenzsicherung und -erweiterung darf nicht mit dem Ende des Studiums aufhören. Nur wenn sie berufsbegleitend organisiert und gesichert wird, fördert sie die Bildung von Lehrkräften zu Persönlichkeiten, die so ihrer Rolle als Begleiter von Kindern und Jugendlichen in deren Zukunft – oder Zukünfte, wie der Stuttgarter Hochschullehrer Tobias Seidl formuliert (siehe FAZ vom 15. Juli 2023, S. 33) – gerecht werden können. Wenn Lehrkräfte junge Menschen bei dem Erwerb von Handlungskompetenzen fördern wollen, dann erfordert das immer einen Blick oder sogar mehrere Blicke in die zwar immer nur eingeschränkt vorhersehbare Zukunft auf der Grundlage exzellenten Wissens und daraus abgeleiteter Prognosen.